中学英语写作教学知识体系的建构：意义、内容与策略

英语写作是一种综合性的思维活动，既具有知识形态特点，又具有学习手段特征。写作具有发展学生思维能力和表达能力的独特作用，也是衡量教学效果的标准之一。虽然课程标准对英语写作提出了九个级别的技能目标要求，但并没有设计循序渐进的写作知识体系。

尽管教师和学生在写作学习方面做了很多努力，但英语写作仍然属于薄弱环节。究其主要原因，一是教材编排问题。在现行的教材中，写仍然体现为巩固听、说、读的手段，没有作为知识在教材中系统阐述。实际上写作不仅是巩固和强化知识和技能的手段，其本身还具有知识体系属性。而这种知识体系在教材设计中没有得到重视，使得写作总是处于边缘化状态。二是不少教师对写作训练的认识存在误区，认为写作训练仅是一种巩固与练习的手段。三是写作知识学习和技能训练缺乏有效的教学策略和模式。学生学习英语写作只是以模仿和背诵范文为主，加之教材和教师淡化语法以及学生识记词汇低效，导致学生常常提笔忘词，语法漏洞百出。英语写作在中学已经成为令师生都感到头痛的问题。

一、建构中学英语写作教学知识体系的意义

中学英语写作教学知识体系是教师在写作教学中指导学生有效掌握英语写作知识、培养学生英语写作能力的多维度和多层次的理论与实践系统。这个系统对教师的教和学生的学都具有指导意义。确立正确的英语写作教学观念，明确英语写作知识与技能的关系，探索促进英语写作知识与技能学习和训练的有效途径，改变中学英语写作教学的薄弱状况，是建构中学英语写作教学知识体系的意义所在。

1．确立正确的英语写作教学观念

英语写作具有动作技能和智力因素相融合的学习认知属性（Reid, 1993）。学生的英语写作能力不是仅通过苦练就能够提高的，还必须有写作知识的指导，让学生知道如何写，并在写作过程中将知识转化为能力。要克服两种不正确的写作教学观念：一是把写作作为单纯的英语学习手段。许多教师认为，只要学生动笔写作就能够提高写作水平，因此一味地要求学生练习写作，但又不教给学生写作知识。学生经过一段时间的努力写作能力仍没有明显提高时，往往会失去写作兴趣。二是认为其他语言技能的提高自然会带动写作技能的提高。许多教师认为，学生语法学好了，词汇量大了，阅读面广了，写作水平就会提高，因此在英语教学中花在写作知识学习和训练上的时间远不如听说和阅读的训练多。这是误导英语写作教学的错误观念。英语写作是动作技能和智力因素相融合的学习结果，在教学实践中二者不可偏颇。

2．理顺英语写作技能与写作知识的关系

明确英语写作既是技能又是知识的概念，是理顺英语写作技能和知识关系的重要前提。在英语写作教学中，技能和知识是辩证统一的关系，写作技能在陈述性知识向程序性知识转化的过程中逐步形成。技能的初期表征是以概念、规律、原则为内容的陈述性知识，培养技能的过程就是把这些关于“是什么的知识”转化为程序性知识，即“怎么用的知识”（Sternberg & Williams, 2003）。在这个学习认知阶段，写作技能已经转变为一种熟练化和技巧化的表达行为（黄梅、李远蓉，2010）。

例如，要培养学生正确书写句子的习惯，就必须让学生掌握以下知识：句子开头的首字母要大写；不同功能的句子末尾要使用相应的标点符号；句子成分中的主、谓、宾、表、定、状、补的表意功能和结构关系要完整。

英语教学的任务就是把这些陈述性知识通过记忆、理解和运用等各项训练，逐步转化为具有技能属性的程序性知识。如果学生在写作的初始阶段掌握不好写作知识，就难以形成写作技能。单凭多写多练并不能掌握写作技能，离开有效的写作知识指导，学生的写作技能通常处在残缺的状态或者机械模仿的层面。

3．弥补中学英语教材写作部分的不足

目前绝大多数英语教材在知识学习和技能训练方面都比较关注听、说、读的活动设计，写的活动通常作为巩固环节安排在每个单元或者模块学习之后。写作活动只是要求学生根据课文内容以及提供的相关句型和词汇写作，然而具体选择什么体裁、用什么方法来写却没有具体要求。

例如，人教版SEFC教材第二册Unit 14 Satellites中Writing部分的要求为：Write about one of the early satellites. Use the following phrases to help you. 这种写作任务实际上是要求学生对课文进行机械模仿。为什么要这么写？这么写的知识要求有哪些？这些关键性的问题教材没有涉及。

教材中有关写作教学的指导性和规则性知识通常是隐性处理的，教师需要补充相关知识。为了弥补教材设计的不足，教师应根据不同的写作教学目标要求，结合写作内容、写作方法、写作文体，补充相关的写作知识和写作策略。在布置写作任务之前或者在写作训练当中，先进行相关的写作知识指导。

4．改变中学英语写作教学的薄弱状况

造成中学英语写作教学薄弱状况的原因较多，但是其根本原因在于教材中缺少写作知识的养分，教师和学生的写作观失衡，写作训练过于功利，以及写作评价方式欠科学。在中学英语写作教学中，通过建立一套从知识到能力、从方法到模式的英语写作教学知识体系，让教师对英语写作知识指导和技能训练有可遵循的规则，使教材中的相关写作知识从隐性变为显性，明确英语写作知识指导和技能训练应有的地位和作用，这对彻底改变中学英语写作教学的薄弱状况具有重要意义。

二、中学英语写作教学知识体系的四个维度

中学英语写作教学知识体系必须依据中学生的认知特点进行建构，充分体现中学英语写作训练的知识性和技能性特点。按照技能维度、知识维度、模式维度、能力维度和策略维度建构一个“以写作能力为经，以写作技能、写作知识、写作模式和写作策略为纬”的写作教学知识体系。在这个体系中，教师必须把写作能力的训练和培养贯穿在写作技能、写作知识、写作模式和写作策略的学习和训练过程之中。

1．技能维度

现行英语教材对写作技能训练没有明确的区分和要求。而明确写作技能维度的层次和要求，对于英语写作至关重要。写作基本技能是学生在掌握一定的基础词汇、基本句型和标点符号的书写与使用知识后，完成某种写作任务的熟练性和准确性的心智动作。由于写作技能的形成与发展具有很强的陈述性和程序性知识属性特征，因此，写作技能训练与写作知识和写作能力在智力层次上有所不同（Swan，2010）。

写作技能训练的内容主要包括：

（1）书写技能。书写技能是英语写作的起始技能，是学生按照英语字母的笔顺和单词的书写格式进行书面表达的技能。

（2）仿写技能。仿写技能训练有两种：一种是字体仿写，即学生按照标准的英文书写格式和喜爱的字体进行“临帖”；另一种是文体模仿，即学生根据范文的表达方式和特点仿写类似的作文。

（3）改写技能。改写技能有两种：一种是句子层面的改写，对句子中的错词、错误时态、错误语序进行改写；另一种是语篇层面的改写，是对原文进行充分学习、分析和理解后，按照要求对人称、时态、语态进行改写。

（4）续写技能。续写技能就是根据一定的逻辑和情境把原文拓展或者接续下去，使其内容更加完整。续写技能训练适合在高年级进行。

（5）缩写技能。缩写技能就是在保留原文内容要点的情况下对原文进行压缩、删减的技能。缩写技能训练要求把原来结构复杂的句子或者篇章压缩，或者删减修饰、限定和补充说明的部分，保留主干部分。缩写技能训练比较适合高年级学生。

写作技能应遵循由低到高的原则进行训练，书写技能、仿写技能和改写技能是最基本的写作技能，是发展其它技能的前提条件。

2．知识维度

按照课程标准的规定，中小学英语写作技能划分为九级目标。1～2级写作目标是小学阶段的学习要求，3～5级写作目标是初中阶段的学习要求，6～8级写作目标是高中阶段的学习要求。这是从写作技能角度划分的，而写作教学目标知识层面的要求必须由教师自己补充。建立写作教学知识维度，对于教师指导学生进行写作显得十分重要。

（1）词汇知识。按照词义来分，词汇有笼统词汇和具体词汇。例如，“马”的笼统词汇是horse，而具体词汇可以分为stallion（公马）、mare（母马）和foal（小马驹）。按照感情色彩划分，词汇有褒义词、中性词和贬义词。例如，“苗条”的褒义词是slim，而贬义词是skinny（陈新仁，2009）。这些词汇知识是学生写作时表达不同语体风格和情感态度的前提。

（2）句型知识。在中学英语教学范畴，句型按结构可分为简单句、并列句、复合句三种；按照句子功能可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句。句子结构和句子功能知识是学生开展写作活动必不可少的知识。

（3）段落知识。段落是篇章的基本结构单位，一般作文由若干段落组成，段落又由“主题句+支撑句+结尾句”组成。主题句必须能反映段落的中心思想；支撑句是用于论证和说明主题句的事实或事例；结尾句是对段落的概括或总结。

（4）文体知识。写作的表现形式多种多样，不同文体具有不同的结构要求和用词特点。例如，说明文要用合适的方法来说明一个事物或者描述一个场景；议论文要有论点，并用事实、数据来论证论点或者反驳对方的观点。这些文体知识是学生综合运用写作知识进行不同方式表达的必备知识。

3．模式维度

英语写作教学模式就是教师和学生采用方法化、程序化的途径来进行写作学习与训练的规定和要求。写作教学模式从方法和程序上对写作活动作出了规定，减少了写作教学的随意性。根据英语写作认知学习规律和本课题实验结果，写作教学模式主要有：（1）范文研读与仿写模式。学生研读和分析课文或教师提供的范文后，根据课文或者范文进行仿写。这种教学模式在现行教材中使用很普遍，如仿写书信、仿写人物描写的文章等。这种模式是典型的结果型写作法，其最大缺点是忽视写作过程，只重视写作任务的完成质量。

（2）“体裁—过程”学习模式。教师先提供一篇范文，通常是课文或相应难度的语篇，引导学生研读、分析范文的写作特点和方法；然后要求学生收集相关的写作素材，确定写作主题，明确写作观点，构思写作内容，进行初稿写作；之后进入评价和修改阶段；最后校对和定稿。在这个写作过程中，学生会经历“感知学习——写作生成——反思修改——体验成功”的学习过程。

（3）写作技巧训练模式。教师可以针对某种写作知识或写作技能的学习难点，着重训练某些写作技巧和表现手法。比如，把肯定句变成否定句或者疑问句，把简单句变成复合句，把主动语态变成被动语态，使用连接词，拓展句子或者拆分句子等。

（4）写作习惯训练模式。模式与习惯有着必然的联系，只有写作行为和意识在一定的写作学习模式下受到充分强化后才能够形成良好的习惯（卢植，2006）。良好的写作习惯是保持写作兴趣的前提。例如，写周记的习惯，与他人合作学习的习惯，拟定写作提纲的习惯，把听说和阅读内容变为写作素材来源的习惯，与同学协商修改作文的习惯等。这些习惯会对学生提高写作能力有很大帮助。

（5）学生作文评价的模式。有效的写作评价应建立在过程评价和结果评价相结合的基础之上。学生之间的评价与赏析至关重要，学生互相传阅、欣赏、修改、评价彼此的作文，然后汇总问题和提出建议。事实上，在学生的互动评价过程中，写作技能和写作知识会不断得到强化和迁移，从而产生大量的习得效应，有意义的写作知识的获取和写作技能的强化正是在这个学习过程中出现的（Skehan, 1998）。学生的作文评价应由粗到细，要求逐渐提高，不能在初始写作阶段就求全责备。

4．能力维度

培养学生的英语写作能力是写作教学的最终目的。英语写作能力按照加涅的学习结果分类和布鲁姆的教育目标分类，实质上也是属于知识范畴。现代认知心理学的研究表明，技能和能力的本质都是知识，只是知识的不同表现形式而已（Kroll, 1998）。中小学阶段英语写作能力的培养实际上更多的是指导学生认知与运用英语写作方面的陈述性知识和程序性知识的过程。英语写作能力的培养和训练必须基于上述三种维度的建构与支撑。英语写作能力主要包括五个方面的内容：

（1）正确使用词汇的能力。写作是综合运用词汇、语法、语用等知识的活动，正确识记词汇的词性和用法以及词汇搭配是保证写作质量的关键。例如，“看一场电影”的英语表达应为see a film，而不是look at a film。

（2）运用多种句型进行表达的能力。句型知识能够让学生了解句子的功能和种类，但是句型知识要转化为运用句子的能力必须经过长期不断的写作训练。例如，在表达“请求”这个话题功能时，可以使用不同的句型：Will you close the door, please? / It would be very nice if you close the door. / Close the door, please. / Who left the door open? I feel very cold here. 这些句子类型虽不同，但表达的都是“请求”的意念。

（3）组句成段的能力。段落是篇章的基本单位。如果段落写作能力差，势必会影响整个篇章的质量。完整的段落结构通常要有主题句、支撑句和结尾句。学生在实际写作中存在的普遍问题是：要么都是表达自己观点的主题句，没有具体、翔实的关系说明或者佐证事例；要么只是一些具体事例的罗列而没有主题句。

（4）把握各种文体的能力。不同的写作目的需要使用不同的文体，而不同的文体又各自有独特的表现形式。应用文中的书信体作文要严格遵循书信的格式和语言风格；描写文要刻画人物的形体特征、事物的空间方位和形状色彩；说明文要说明事物的程序、因果和对比等关系；议论文要有充分的事例、数据和事实来支持自己的观点。

（5）具备一定的跨文化意识。跨文化意识就是能够了解不同文化的思维和表达方式，尊重目的语的语言文化价值和表达方式。在英语写作过程中，应尽可能使用英语思维和表达方式，避免使用汉语思维和表达方式。

三、英语写作教学策略维度建构内容

写作教学策略是指教师为了实现写作教学预期效果所采取的一系列有效的教学行为（王笃勤，2003）。写作教学策略和其他维度一样也具有知识属性，但策略维度的特点与其它维度不尽相同，策略维度的知识是调控、制约其他维度活动的方法论和认识论知识。因此，本文把写作教学策略知识作为独立部分论述。科学的写作教学策略能够使学生迅速、有效地提高写作成绩，使写作学习的过程更加理性和科学。

1. 写作与听说相融合的策略

写作与听说相融合的策略，就是把写作作为强化听说学习、训练内容的辅助手段，在巩固听说涉及的词汇、句型的同时，使学生的写作能力借助听说训练的机会得以强化（Nunan, 2008）。

这种教学策略主要渗透在两个环节：（1）学生在听说活动之前事先动笔写出有关语言材料中需要识记的重点词汇和句型，这样学生对听说内容的把握就会扎实得多。（2）学生在听说之后把有关语言材料的支撑性知识，特别是关键词汇、句型结构和主要内容写出来，以此来提高听说训练的效果。写的方式可以采用听写、默写、改写、续写和概括写等。通常听说训练之前的写主要是笔头练习，而听说训练之后的写用于训练学生表达感想，具有写作意义。

2. 写作与阅读相融合的策略

写作与阅读相融合的策略就是借助阅读来巩固写作知识和技能。这种策略一般有两种：一种是读后写结构分析。阅读后学生在教师的指导下，分析阅读材料的文体结构和归纳主旨大意，然后把阅读材料各段落的主题句、支撑句和结尾句写出来，再用自己的话概括每个段落的主旨大意。另一种是读后写感想。阅读后学生根据阅读材料的主题思想，用自己的话写感想，可以认同作者的观点，也可以反驳作者的观点。通过读后写作，培养学生的发散思维和思辨能力，以此强化阅读理解的效果（Wilkins, 1972）。实践证明，结合阅读训练写作是培养学生写作能力的行之有效的教学策略。

3. 伙伴编辑策略（Strategy of Partners’Edition）

伙伴编辑策略是一种在世界范围内得到广泛认可的写作学习策略。教师事先对学生进行编辑的原则、要求和方法方面的培训。在掌握编辑要求之后，编辑伙伴可以在阅读、修改和比较习作的过程中，形成一种共享优秀的学习资源、改进低水平学习状况的学习风气（Hyland，2005）。编辑伙伴可以是两个学生、也可以是四、五个学生的组合。该策略具体包括以下三个方面的活动：

写前活动：一起讨论写作内容的主题，制定写作计划，搜集有关写作信息，构思写作内容；

写中活动：检查是否按照计划要求进行写作，是否表达了写作主题，是否满足了构思要求；

写后活动：阅读或者朗读同伴的作文，指出存在的问题，如用词、语法、句型、衔接手段以及逻辑结构等方面的问题。

4. 雕塑式写作策略（Strategy of Sculpture-wayed Writing）

雕塑式写作策略是仿照雕塑作品的形成过程而表征的写作策略，其理论依据是过程写作教学模式（Process-oriented Approach）。雕塑作品由初稿到成品的精雕细琢过程遵循了从粗放到细致的艺术加工过程（关世民，2010）。实际上，写作过程和雕塑创作过程是类似的。词汇、句子、段落以及语法犹如雕塑的原材料，写作方法、技巧和模式就像雕塑的表现手段。例如，要求学生写一篇描写母亲的英语作文，学生的初稿也许会有许多错误。此时，教师应把出现的问题作为引导学生学习的契机，指导学生根据主题要求从词汇、句子、段落等层面对自己的作文进行逐项修改。

在指导学生进行作文修改的过程中，教师首先要提出词汇、句子、段落和整个篇章的修改标准，引导学生对作文进行修改。在这个过程中，学生可以结合自己的写作问题，有针对性地进一步强化词汇、句子和段落方面的知识的学习。这个过程就如同雕塑家在雕塑自己的作品一样，每一处修改都是发自内心的质量追求。这是一种生成性学习，学生在修改自己作文的过程中能够切身学习、领悟和体验写作知识与技能的建构过程。

5. 写日记或者周记的策略

养成用英语写日记或者周记的习惯，是巩固写作知识、强化写作技能、提高写作能力的有效策略。指导学生写英语日记或者周记要把握以下几点：（1）帮助学生树立用英语记录学习与生活的信心，明确写英语日记或者周记的重要意义。（2）经常对学生进行英语写作方法和技巧的点拨。（3）鼓励学生由低到高设立自己的英语写作目标，在词汇量不足的情况下，可以使用英汉混杂的方式表达自己的思想和看法；随着词汇量的增多，再把以前日记中的汉语重新用英语表述。这本身就是一个复习与巩固的学习过程。（4）要求学生在日记中尽可能用新学的词汇和句型表达自己的思想。（5）倡导学生与同学分享自己的英语日记，让同学指正其中的问题，勇于表达自己的思想变化，与同学分享自己内心的感受。

四、结束语

解决英语写作教学薄弱问题的途径是多种多样的，重要的是教师要遵循中学英语写作教学的规律。教师和学生要充分认识英语写作教学的意义，明晰写作教学的内容，特别是要把握英语写作教学内容的逻辑顺序和认知程序。在实施写作教学的过程中，重视写作学习策略的训练，帮助学生减轻写作学习压力，科学、有效地学习写作，这是达成课程标准规定的写作教学目标的重要条件。

参考文献

Hyland, K. 2005. Applied Linguistics in Action Series [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Kroll, B. 1998. Second Language Writing: Interacting with Text [M]. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Nunan, D. 2008. Practical English Language Teaching [M]. New York: McGraw-Hill.

Reid, J. M. 1993. Teaching ESL Writing [M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: Oxford University Press.

Sternberg, R. J., & Williams, W. M. 2003. Educational Psychology [M]. New Jersey: Merrill Education.

Swan, M. 2010. Striking a balance[J]. English Teaching Professional, 70: 4-6.

Wilkins, D. 1972. Linguistics in Language Teaching [M]. London: Edward Arnold.

陈新仁. 2009. 英语词汇学实用教程［M］. 苏州：苏州大学出版社.

关世民. 2008. 中学英语写作教学薄弱问题分析与解决对策［J］. 中小学外语教学（中学篇），（2）：30-32.

关世民. 2010. 转识成智：英语写作技能的训练途径与对策［J］. 基础教育外语教学研究，（6）：38-42.

黄梅，李远蓉. 2010. 三维目标的知识加工与教学策略［J］. 课程·教材·教法，（4）：22-28.

卢植. 2006. 认知与语言［M］. 上海：上海外语教育出版社.

王笃勤. 2003. 英语教学策略论［M］. 北京：外语教学与研究出版社.